केलाई शुद्ध मान्ने र कसरी शुद्धसँग लेख्ने ?

भाषामा शुद्ध रूपको जन्म कसरी हुन्छ ?

भाषिक परिवर्तनले गर्दा भाषाको स्थापित कथ्य परिवर्तन भई नयाँ कथ्यको निर्माण हुने र समय बित्दै जाँदा त्यही नयाँ कथ्य नै मानक हुँदै जाने क्रम चलिरहन्छ । परिवर्तनका क्रममा कतै अर्थोत्कर्ष वा कतै अर्थापकर्षका स्थिति समेत देखिन वा नदेखिन सक्छन् भने कतै अर्थविस्तार वा अर्थ–सङ्कोचका स्थिति फेला पर्न वा नपर्न सक्छन् ।

केही शब्द ‘सामग्री’/‘सामाग्री’ जसरी वैकल्पिक बन्न पनि सक्छन् । तसर्थ हरेक कालखण्डमा केलाई शुद्ध मान्ने र कसरी शुद्धसँग लेख्ने भन्ने सवाल निकै पेचिला भएर आउँछन् । अहिले नेपाली भाषाको वर्णविन्यासका सन्दर्भमा पनि यी दुई सवाल पेचिला भएर आएका छन् ।

भाषिक परिवर्तन, भाषिक विविधता र क्षेत्रीय भिन्नताले गर्दा भाषामा भिन्नता देखा पर्छन् । जीवित भाषामा हुने परिवर्तनशीलताले गर्दा शुद्धताले स्थायित्व ग्रहण गर्न बेलाबेलामा चुनौती हुन पुग्छ । तर चुनौतीका बीचमा पनि साझा भाषिक सञ्चारका लागि भाषाको शुद्ध रूप वा मानक रूप भने ठम्याउनै पर्ने हुन्छ । स्थापित मान्यता, वैयाकरणिक नियम, प्रयोग परम्परा, सन्दर्भपरक अर्थ र मानकीकरण जस्ता कुरालाई आधार मानेर भाषालाई शुद्ध बनाउने प्रयास गरिन्छ ।

पम्परागत व्याकरणकारहरूले भाषाको लेख्य रूपलाई आधार मानेर भाषिक शुद्धतालाई कडाइका साथ पालना गर्नुपर्ने मान्यता राख्छन् ।

आधुनिक भाषा विज्ञानले भने भाषाको लेख्य रूपलाई भन्दा कथ्य रूपलाई प्राथमिकतामा राखेर अध्ययन गर्न जोड दिन्छ । जीवित भाषाहरू कथ्य रूपमा नै बाँच्ने हुनाले भाषिक अध्ययनका लागि कथ्य रूपलाई मुख्य आधार मान्नुपर्ने धारणा आधुनिक भाषा वैज्ञानिकहरूले राख्छन् । समय र प्रभावसँगै नयाँ–नयाँ कथ्य रूपको विकास हुने हुँदा भाषामा शुद्धताको मानक पनि परिवर्तनशील हुन्छ ।

लेख्य रूप पुरानो कथ्यको लिने अनि तिनको उच्चारण गर्न प्रयोग गर्ने ध्वनिलाई बदलेर नयाँ कथ्यको लिने गर्दा वक्तामा अन्योलपूर्ण स्थिति सिर्जना हुन्छ । जस्तो, एकथरी नयाँ प्रयोगकर्ताहरूले दशकौंदेखि बोल्ने गरेको कथ्य ध्वनि (/जि.बन्/) का लागि लेखिने ‘जिबन’ ले मान्यता नपाएर पहिलेको /जी.वन्/ भन्ने कथ्यका लागि बनेको पुरानै लेख्य रूप ‘जीवन’ ले काम चलाउनुपर्ने भयो भने द्वैधताको स्थिति सुरु हुन्छ ।

यतिबेला उनीहरू एक प्रकारले लेख्य रूप नभएका भाषिक वक्ता बनिरहेका हुन्छन् । वक्ताका यिनै समस्यालाई सम्बोधन गर्न भाषा वैज्ञानिकहरूले नयाँ कथ्य (जि.बन) लाई पनि मानकको स्थान दिनुको विकल्प हुँदैन । भाषामा यसरी नै हरेक कालखण्डमा नयाँ कथ्यले प्रवेश पाउँछन् र भाषिक वक्ता हुँदासम्म यो क्रम चलिरहन्छ ।

भाषिक परिवर्तनका क्रममा केही अतिवादी चरित्र पनि देखा पर्ने सम्भावना रहन्छ । जस्तो कि परम्परित कथ्यलाई मान्ने प्रयोगकर्ताले परिवर्तित कथ्यलाई नमान्ने र परिवर्तित कथ्य प्रयोग गर्ने वक्ताले परम्परित कथ्यको अस्तित्व सकिएको ठान्ने प्रवृत्ति देखा पर्न सक्छ । यस्तो अवस्थामा एउटा पक्षका लागि अर्को पक्ष गलत प्रतीत हुन्छ ।

दुवै कथ्य शुद्ध हुन दुवैले दुवैको अस्तित्व स्वीकार गर्नुपर्छ । यसबाट साझा धारणा निर्माण भई परम्परित र विकसित दुवै कथ्यका लेख्य रूप विकल्पमा प्रयोग हुने स्थिति बन्छ । भाषामा लेख्य रूपको निर्धारण पनि यसरी नै हुँदै जान्छ ।

भाषाका तीन महत्वपूर्ण रूप : कथ्य, पाठ्य र लेख्य

भाषामा (क) पाठ्य उच्चारण सम्बद्ध ध्वनि सङ्केत, (ख) लेख्य सङ्केत र (ग) कथ्य बोली सम्बद्ध ध्वनि सङ्केत रहेका हुन्छन् । यीमध्ये पनि लेख्य रूप तयार पार्नका लागि भने लेख्य सङ्केत र पाठ्य ध्वनिका बीचको सोझो सम्बन्धले भूमिका निर्वाह गरेको हुन्छ ।

(क) पाठ्य ध्वनि सङ्केत

पाठ्य ध्वनि सङ्केत भनेका लेखपढ गर्नका लागि विद्यार्थीले सुरुमा पढ्न सिक्ने ध्वनि सङ्केत हुन् । जस्तै, नेपाली पढाउँदा शिक्षक–शिक्षिकाले विद्यार्थीलाई पाटीमा ‘क’ लेखेर /क/ भन्न सिकाउँछन् । यतिबेला विद्यार्थीको मस्तिष्कले ‘क’ भन्ने दृश्यचित्रसँग /क/ भन्दा सुनिने ध्वनिलाई सम्बन्धित गर्छ । त्यस्तै, पाटीमा ‘खो’ लेखेर /खो/ भन्न सिकाउँदा /खो/ ध्वनिलाई ‘खा’ दृश्यचित्रसँग सम्बन्धित गर्दै जान्छन् । यसरी पढ्दा वा पढाउँदा कानले सुन्ने /क/ र /खो/ जस्ता ध्वनि सङ्केत पाठ्य ध्वनि सङ्केत हुन् ।

भाषा शिक्षण गराउँदा सुरुकै चरणमा पाटीमा ‘कि’ लेखेर छोटो /कि/ उच्चारण गर्न सिकाइयो र शब्दमा भएका ह्रस्व ‘कि’, ‘खि’ आदि लाई पनि त्यसरी नै पढ्न सिकाइयो भने भविष्यमा ‘किताब’ भन्ने शब्द लेख्दा ‘कीताब’ लेख्ने र ‘खिच्नु’ लेख्दा ‘खीच्नु’ लेख्ने सम्भावना हटेर जान्छ ।

त्यस्तै, पाटीमा ‘जी’ लेखेर लामो /जी/ वा /जिइ/ उच्चारण गर्न सिकाइयो भने ‘जीवन’ लेख्दा ‘जिवन’ लेख्ने समस्या समाधान हुँदै जान्छ । ‘भू’ लेखेर लामो वा दीर्घ /भू/ वा /भुउ/ नै उच्चारण गर्न सिकाइयो भने विद्यार्थीहरूले ‘भूमि’ लेख्दा ‘भुमि’ लेख्ने गल्ती गर्न छोड्छन् र ‘श’ लेखेर /श/ नै उच्चारण गर्न सिकाइयो भने ‘प्रतिशत’ लेख्दा ‘प्रतिसत’ लेख्न छोड्छन् ।

शिक्षक–शिक्षिकाको मनमा यहाँनेर एउटा प्रश्न उब्जिन सक्छ— ‘वक्ताले नै बोलीचालीमा ‘जीवन’, ‘भूमि’ आदि शब्दलाई दीर्घ उच्चारण गर्दैनन् भने किन लामो उच्चारण गरेर पढाउने ?’

यसलाई बुझ्न सर्वप्रथम कथ्य ध्वनि र पाठ्य ध्वनिको भिन्नताका साथै तिनको भाषिक भूमिकाको समेत भिन्नता पहिचान गर्नुपर्छ । तर कथ्य ध्वनि र पाठ्य ध्वनि पहिचान गर्न सुरु–सुरुमा सजिलो नहुन पनि सक्छ ।

उदाहरणका लागि ‘किताब’ भन्ने शब्द पढ्दा निस्किने पाठ्य ध्वनि कि.ता.ब हुन्छ, कि.ताब् हुँदैन । कतिपयका लागि क्. .ि त्.आ.ब पनि हुन सक्छ । यो शिक्षण र सिकाइ अनुसार फरक हुन पनि सक्छ । तर यसको पाठ्य ध्वनिसम्बद्ध कथ्य भने कि.ताब् हुन पुग्छ ।

‘जीवन’ शब्दका लागि /जी.व.न/ नै पाठ्य ध्वनि हो । यतिबेला पाठ्य ध्वनिको उच्चारण गर्नु छ भने पुस्तकमा लेखेका अक्षर वा वर्णको उच्चारण गर्न छोडेर पहिल्यै मस्तिष्कमा स्मृतिका रूपमा बसेका /जि.बन्/ वा /जी.वन्/ जस्ता कथ्य ध्वनिलाई बीचमा ल्याउन खोजियो भने समस्या सुरु हुन्छ । ‘जीवन’ शब्दलाई लेख्न थालियो भने मस्तिष्कमा एक–एक गरेर शुद्धसँग लेख्न सिकाउने वा सन्देश दिने ध्वनि /जी/, /व/ र /न/ हुन्, /जि.बन्/ वा /जी.वन्/ होइनन् । त्यसैले शुद्ध लेख्नका लागि /जी.वन्/ वा /जि.बन्/ जस्ता कथ्य नभए पनि काम चल्छ ।

उदाहरणका लागि ‘कुखोगघाङेचीछम्जङ्झा’ भन्ने शब्दलाई सुनेर लेख्नु छ । यसको कथ्य के हो र अर्थ के हो भन्ने पनि थाह छैन । यसलाई पढ्दा अक्षर नै हेरेर शिक्षक–शिक्षिकाले पढाएका बाह्रखरी (पाठ्य ध्वनि) नै आधार बन्छन् र लेख्ने बेलामा पनि तिनै (पाठ्य) ध्वनिको भूमिका रहन्छ । यहाँ कतै पनि कथ्यको सहारा चाहिंदैन ।

लेख्यमा पाठ्य ध्वनि बसेको हुन्छ, कथ्य होइन । लेख्य र पाठ्यको सम्बन्धले त कुनै कथ्यको स्मरण गराउने मात्र हो । यसैले लेख्ने बेलामा मस्तिष्कमा लेख्य रूप सोझै पाठ्य ध्वनि सङ्केतमा निर्भर हुन्छ र पाठ्य ध्वनि सङ्केत सोझै लेख्य रूपमा निर्भर हुन्छ ।

पाठ्य ध्वनि पनि मूलतः (क) पुरानो कथ्यमा आधारित लेख्य रूपसँग सम्बन्धित र (ख) नयाँ कथ्यमा आधारित लेख्य रूपसँग सम्बन्धित गरी दुई प्रकारमा देखा पर्छन् । तलको तालिकामा दिइएको /जी.वन्/ लाई पुरानो कथ्य र /जि.बन्/ लाई नयाँ कथ्यको उदाहरण मान्न सकिन्छ ।

(ख) लेख्य सङ्केत

कुन ध्वनिका लागि कुन सङ्केत लेख्ने भन्ने कुरा भाषाको लेख्य सङ्केतसँग सम्बन्धित विषय हो । भाषामा आउने लेख्य सङ्केत खण्ड–खण्डमा रहन्छन् र तिनैको समग्रताबाट शब्द वा वाक्य निर्माण हुन्छन् ।

उदाहरणका लागि शिक्षकले पाटीमा लेखेको ‘क’ लाई नबोलिकन हेरियो भने त्यसमा कुनै चित्र वा आकृति देखिन्छ । त्यो आकृतिलाई /क/ भन्ने ध्वनिको नाम दिइन्छ । त्यही ध्वनि विनाको दृश्य आकृति (क) नै लेख्य सङ्केत हो ।

त्यस्तै, ‘कलम’ भन्ने शब्दका लागि क, ल र म गरी तीनवटा दृश्यचित्रको प्रयोग गरिन्छ । त्यस्तै, कलम र कापी लेख्दा पहिले ‘क’, ‘ल’ र ‘म’ दृश्यचित्रलाई एकै स्थानमा लेखिन्छ, त्यसपछि संहिता प्रयोग गरेर ‘र’ लेखिन्छ अनि फेरि संहिता प्रयोग गरेर ‘का’ र ‘पी’ दुई दृश्यचित्रलाई जोडेको संयुक्ताकृति बनाइन्छ ।

लेख्ने बेलामा मस्तिष्कले पहिले खण्ड–खण्डमा रहेका ध्वनि सङ्केत स्मरण गर्छ । त्यसपछि दृश्यचित्र वा आकृतिलाई दिइएका नाम वा प्रतिनिधिमूलक ध्वनि सङ्केतको आधारमा पालैपालो गरेर हातलाई लेख्न लगाउँछ र संयुक्ताकृति बन्दै जान्छन् । यिनै आकृति लेख्य सङ्केत हुन् ।

लेख्य सङ्केत (क) पुरानो मानक कथ्यमा आधारित लेख्य सङ्केत र (ख) नयाँ मानक कथ्यमा आधारित लेख्य सङ्केत गरी दुई प्रकारका हुन्छन्, जस्तो – ‘जीवन’ र ‘जिबन’ । यसरी लेख्य सङ्केत कस्तो बनाउने भन्ने कुराको तय गर्न पुराना र नयाँ कथ्यहरूले अप्रत्यक्ष भूमिका निर्वाह गरे पनि लेख्य रूपमा उतार्ने बेलामा भने पाठ्य ध्वनि सङ्केतको नै प्रत्यक्ष भूमिका रहेको हुन्छ ।

(ग) कथ्य ध्वनि सङ्केत

कथ्य ध्वनि सङ्केत भनेका बोलीचालीका क्रममा आउने ध्वनिका सङ्केत हुन् । यस्ता ध्वनि परम्परागत स्वरूपमा वा भाषिक परिवर्तन पश्चात्को स्वरूपमा देखा पर्छन् । तसर्थ कथ्य मूलतः (क) परम्परित मानक कथ्य र (ख) परिवर्तित मानक कथ्य गरी दुई प्रकारका हुन्छन्, जस्तै – /जी.वन्/ र /जि.बन्/ ।

पहिलेको कथ्य परिवर्तन हुने तर लेख्य भने पुरानै कथ्यको चलाउने भन्नु भाषा र भाषा विज्ञानका दृष्टिले अनौठो अभ्यास हुन जान्छ । लेख्य भाषाका लागि यस्तो हानिकारक गल्ती गरियो भने पाठ्य र लेख्यका बीचको सम्बन्ध टुट्छ र भाषिक शुद्धताको अपेक्षा पूरा हुन समस्या हुन्छ ।
उदाहरणका लागि ‘कलम’ भन्ने शब्दको पाठ्य ध्वनि सम्बद्ध उच्चारण गर्दा /क.ल.म/ गरिन्छ । तर त्यही कुरा बोल्ने बेलामा /क.ल.म/ नभनेर /क.लम्/ भनिन्छ । यहाँ उही शब्दमा पाठ्य उच्चारणका आधारमा तीन अक्षर देखिन्छन् भने पाठ्यमा आधारित कथ्य बोली सम्बद्ध अक्षर दुईवटा देखिन्छन् ।

तर बाटो, माटो, मेरो जस्ता शब्दमा पाठ्य उच्चारण सम्बद्ध अक्षर र कथ्य बोली सम्बद्ध अक्षर बराबरी सङ्ख्यामा रहेका हुन्छन् । हलन्त बहिष्कार नगरेको भए कलम, भात जस्ता शब्दमा पनि पाठ्य र कथ्य ध्वनिका बीचमा हुने समानता बढ्न सक्नेथियो ।

नेपालीमा पाठ्य उच्चारण गर्न कसरी सिकाउने ?

कुनै पनि भाषामा लेख्य सङ्केतसँग पाठ्य ध्वनिको सोझो सम्बन्ध रहेको हुन्छ । जस्तो, नेपालीमा ‘जीवन’ भन्ने लेख्य रूप देखेपछि पाठ्य उच्चारण वा पाठ्य ध्वनि सङ्केत /जी.व.न/ हुन्छ । अङ्ग्रेजीमा पनि यही नै तरिका लागू हुन्छ । कथ्यका सन्दर्भमा भने नेपाली भाषा अङ्ग्रेजी भाषाभन्दा बिल्कुलै फरक प्रकृतिको भाषा हो ।

गण्डकी प्रदेशका केही क्षेत्रमा ‘अनि त्यहाँबाट’ भन्ने अर्थमा कथ्यका रूपमा /अन्.त्याँ.ण/ भनिन्छ र ‘हुन्छ’ लाई /हुन्.च/ भनिन्छ । ‘अन्त्याँण’ भन्ने लेख्य रूपका लागि /अन्.त्याँ.ण/ भन्ने उच्चारण सिकाउनुपर्नेमा झुक्किएर ‘अनि त्यहाँबाट’ भन्ने लेख्य रूपका लागि नै /अन्.त्याँ.ण/ सिकाउन थालियो भने त्यो सरासर गैरभाषिक शिक्षण हुन जान्छ । ‘अनि त्यहाँबाट’ को पाठ्यसम्बद्ध उच्चारण त /अ.नि.त्य.हाँ.बा.ट/ हुन्छ, /अन्.त्याँ.ण/ हुँदैन । त्यस्तै, ‘हुन्च’ भन्ने लेख्य रूपका लागि /हुन्.च/ भन्ने उच्चारण सिकाउनुपर्नेमा झुक्किएर ‘हुन्छ’ भन्ने लेख्य रूपका लागि /हुन्.च/ सिकाउन थालियो भने पनि भाषामा समस्या सुरु हुन्छ ।

नेपालीमा प्रचलित ‘जीवन’ शब्दको उच्चारण कसैले /जी.वन्/ गर्ने र कसैले /जि.बन्/ गर्ने स्थिति रहेको छ भने केही समय लेख्य रूप ‘जीवन’ नै कायम रहेको हुने तर कथ्यका रूपमा रहेको /जि.बन्/ ले पनि नयाँ लेख्य रूप नपाएको स्थिति रहने हुन सक्छ । यस्तो सङ्क्रमणकालीन अवस्थामा केही वक्ताहरूले पुरानै लेख्य (जीवन) ले काम चलाएर नयाँ कथ्य (/जि.बन्/) प्रयोग गर्न सक्छन् । यस्तो बेलामा नयाँ कथ्य प्रयोग गर्ने वक्ताहरू झुक्किएर पुरानो कथ्यका लागि बनेको लेख्यको पाठ्यसम्बद्ध उच्चारण नै /जि.बन्/ हो भन्ने ठान्न सक्छन् ।

नेपालीका सन्दर्भमा भन्नुपर्दा पाठ्य ध्वनि सङ्केत /जी.व.न/ लाई गति बढाएर एकमुष्ट रूपमा बोल्दा यस्तो (/जी.वन्/) कथ्य रूप तयार हुन्छ । तसर्थ ‘जीवन’ भन्ने लेख्य रूपको पाठ्य ध्वनि सम्बद्ध उच्चारण जी.वन् हुन्छ, जि.बन् हुँदैन । यहाँ पहिलेको /जी.वन्/ कथ्य ध्वनिका लागि भनेर ‘जीवन’ भन्ने सङ्केत लेख्ने भनेको हो । अहिलेको /जि.बन्/ भन्ने कथ्य ध्वनि चलाउनेले पहिलेको कथ्य सम्बद्ध ‘जीवन’ लेख्नु सरासर गलत हुन्छ, ‘जिबन’ लेख्ने हो । बोल्दा /स/ बोल्छु तर त्यसैलाई लेख्दा ‘श’ लेख्छु भनियो भने पनि त्यस्तै समस्या हुन्छ ।

यो त बोल्दा /गो.णा/ बोल्छु लेख्दा ‘घोडा’ लेख्छु भने जस्तै हुन्छ । शिक्षण गराउने शिक्षक–शिक्षिकाहरूले पाठ्य उच्चारणसँगै कथ्यको उच्चारण पनि सिकाउने हो भने सम्बन्धित पाठ्यसँग सम्बद्ध कथ्यको उच्चारण यस्तो हुन्छ र पाठ्यइतर कथ्यहरू यस्ता–यस्ता हुन्छन् भनेर सिकाइदिनुपर्छ । पढ्न सिकाउने बेलामा पाठ्यसँग नै असम्बद्ध कथ्य उच्चारण गर्न सिकाउने हो भने त्यो भाषाशिक्षण नै असम्बन्धित भइरहेको हुन्छ ।

नेपाली शुद्धसँग लेख्ने पुस्ता निर्माण गर्न भाषा शिक्षण कसरी गराउने ?

कुनै पनि भाषालाई शुद्धसँग लेख्नु भन्नाले ‘त्यस भाषाको कुनै कथ्य ध्वनि जनाउन वा स्मरण गराउनका लागि यस्ता यस्ता (/क, का, ख, खा, ए, बी, सी, डी/ आदि) पाठ्य ध्वनिको जोरजाम गरेर तिनको प्रतिनिधित्व गर्ने यस्ता यस्ता लेख्य चिह्न (क, का, ख, खा, ए, बी, सी, डी आदि) लाई यसरी यसरी (जोडेर अथवा संहिताको प्रयोग गरेर) विन्यास गर्नुपर्छ’ भन्ने कुनै साझा मान्यता बमोजिम लेख्नु भन्ने बुझिन्छ ।

त्यसैले प्रचलित साझा मान्यता बमोजिम लेख्नका लागि साझा र सही विधिबाट भाषा शिक्षण गराउनुपर्ने हुन्छ । यसका लागि भाषा शिक्षणमा शिक्षक–शिक्षिकाले विद्यार्थीलाई आधारभूत रूपले भाषाका तीनवटा कुरा सिकाउँछन्, ती हुन् – (क) पाठ्य उच्चारण वा पाठ्य ध्वनि सङ्केत, (ख) लेख्य सङ्केत र (ग) कथ्य बोली वा कथ्य ध्वनि सङ्केत । नेपाली भाषाको शिक्षण गराउँदा पनि यिनै तीन पक्ष र तिनका भूमिकालाई दृष्टिगत गरी निम्नबमोजिम अभ्यास गराउन सकिन्छ –

(१) अ, आ, इ, ई, उ, ऊ, ऋ, ए, ऐ, ओ, औ, अं र अः को सही पाठ्य ध्वनि सङ्केतको पठन र तीसँग सम्बद्ध उच्चारण गराउनुपर्छ । यसरी उच्चारण गराउँदा ह्रस्व (इ, उ) लाई छोटो र दीर्घ (ई, ऊ) लाई लामो अर्थात् त्यसको दोब्बर समय लाग्ने गरी उच्चारण गर्न सिकाउनुपर्छ । मस्तिष्कमा फरक–फरक लेख्य सङ्केतका लागि फरक–फरक पाठ्य ध्वनि सङ्केत व्यवस्थित भएर बस्छन् र मस्तिष्क झुक्किंदैन ।

(२) कखरा पढाउँदा विद्यार्थीको मस्तिष्कमा क, ख, ङ, च, ख, ञ, ट, ठ, ण, त, थ, न, श, ष, स आदि फरक–फरक लेख्य सङ्केतका लागि फरक–फरक पाठ्य ध्वनिसङ्केत (/क, ख, ङ, च, ख, ञ, ट, ठ, ण, त, थ, न, श, ष, स/ आदि) सेट गराइदिनुपर्छ । यसो गर्दा मस्तिष्क झुक्किंदैन । तर एकभन्दा बढी दृश्यचित्र (जस्तैः श, ष, स) का लागि एउटै पाठ्य ध्वनि (जस्तैः /स/) हुन्छ भनेर विद्यार्थीको मस्तिष्कमा द्वैध र गलत सन्देश प्रवाह गर्नुहुँदैन । मानव मस्तिष्कको स्वभावको अनुकूल हुँदैन । प्रयोगकर्ताले बोल्दा /स.हर्/ भन्छन् भने त्यो कथ्य ‘सहर’को पाठ्य उच्चारण सम्बद्ध कथ्य हो भनेर सिकाउनुपर्छ, ‘शहर’को उच्चारण होइन ।

‘शहर’को पाठ्यसम्बद्ध कथ्य /स.हर्/ भनेर पढाउनतिर लागियो भने एकातिर देवनागरी लिपिसम्बद्ध अभ्यास भत्किन्छ र अर्कातिर मस्तिष्क झुक्किन्छ । देवनागरी लिपिले त कथ्यमा /स.हर्/ चलेको छ भने ‘सहर्’ वा ‘सहर’ लेख्न सिकाउँछ । त्यसैले केही प्रयोगकर्ताले बोल्दै /स.हर/ र /स.हिद/ भन्छन् भने त्यस्ता बोलीका लागि ‘सहर’ र ‘सहिद’ जस्ता लेख्य रूपलाई पनि शुद्ध नै मान्न ढिलाइ गर्नुहुँदैन । लेख्ने बेलामा पुरानै लेख्य रूप अनिवार्य गर्नुपर्छ र पढ्ने बेलामा परिवर्तित कथ्य अनुसार पढ्नुपर्छ भन्न भन्न थालियो भने त्यो भाषाशिक्षण हुँदैन । भाषालाई लेख्य रूपमा उतार्दा र लेख्य रूपलाई पाठ्य हुँदै कथ्यसँग जोड्दा मस्तिष्कमा केके प्रक्रिया पूरा हुन्छन्, नियाल्नुपर्छ ।

(३) आवश्यक र प्रचलित वैकल्पिक प्रयोगलाई अस्वीकार गर्नुहुँदैन । ण, झ जस्ता वर्णका सन्दर्भमा विकल्पको अभ्यास छ । पढाउँदा पाटीमा ‘बुद्ध’लाई ‘बुद्.ध’ लेखिदिंदा सुरु सुरुमा विद्यार्थीले सजिलोसँग पढ्न सिक्दा रहेछन् । यो शिक्षक–शिक्षिकाहरूलाई झन् राम्ररी थाहा हुने कुरा हो । ‘बुद्.ध’ पनि देवनागरी लिपि नै हो । शायद यसैबाट ‘बुद्ध’ बनेको होला ।

(४) बाह्रखरी सिकाउँदा पनि मानव मस्तिष्कको समस्यालाई बुझेर एउटा दृश्यचित्रका लागि एउटा श्रव्यचित्र सेट गर्ने गरी भाषाशिक्षण गराउनुपर्छ । यसका लागि बाह्रखरी पढाउँदा पनि ह्रस्व (कि, कु, टि, टु आदि) लाई छोटो र दीर्घ (की, कू, टी, टू आदि) लाई लामो उच्चारण गर्न सिकाउनुपर्छ । यस्ता ध्वनि सिकाउँदा कुरा बुझाएर मात्र छोड्ने गल्ती भने गर्नुहुँदैन । पटकपटक भनेर र पटक–पटक भन्दै लेख्दै गर्न लगाएर ध्वनि र लेख्य चित्रलाई सम्बन्धित हुने गरी मस्तिष्कमा गहिरोसँग स्मरण गराउनुपर्छ ।

(५) शब्द पढ्न सिकाउँदा त्यस समयमा जुन लेख्य रूप पढिंदैछ त्यही लेख्य रूपको पाठ्य ध्वनि र त्यस पाठ्यसँग सम्बन्धित कथ्यको उच्चारण गर्न सिकाउनुपर्छ, असम्बन्धित कथ्यको उच्चारण गर्न होइन । उदाहरणका लागि माथिको तालिकामा दिइए झैं ‘जीवन’ भन्ने शब्दको पाठ्य उच्चारण /जी.व.न/ हुन्छ र यो पाठ्यसँग सम्बन्धित कथ्य उच्चारण /जी.वन्/ नै हुन्छ, यसको विकल्प बनेको छैन । तर यो पाठ्य ध्वनिसँग असम्बन्धित कथ्य भएरै पनि सम्बन्धित प्रतीत हुने गरी /जि.बन/, /जि.वन्/ जस्ता कथ्य आउन सक्छन् ।

शिक्षक–शिक्षिकाहरू यसमा झुक्किनुहुँदैन । /जि.बन्/ भन्ने कथ्य ध्वनिलाई लेख्य रूपमा उतार्दा त ‘जिबन’ लेख्नुपर्छ । यदि /जि.बन/ भन्ने कथ्य नै प्रचलित छ तर शब्दकोशमा वा पाठ्यपुस्तकमा ‘जिबन’ भन्ने लेख्य रूपलाई मान्यता दिइएको छैन भने मान्यता दिन ढिलो भएको हुन सक्छ । त्यसैले अहिलेलाई त्यही पहिलेको लेख्य रूप ‘जीवन’ र पहिलेको कथ्य (जी.वन्) ले नै काम चलाउनुपर्ने हुन्छ भनेर विद्यार्थीलाई बुझाउन सक्नुपर्छ । शब्दकोशमा सबै कथ्य तत्कालै लिपिबद्ध हुन सम्भव पनि हुँदैन ।

(६) विद्यार्थीको मस्तिष्कमा फरक ध्वनिका लागि फरक दृश्यचित्र सेट गर्नु नै लेख्य भाषा शिक्षणको प्राथमिक र आधारभूत शर्त हुन्छ । कालो, सेतो, रातो, काका, बाटो जस्ता शब्द लेख्न नझुक्किने विद्यार्थी ह्रस्व, दीर्घ, मोटो, पातलो आदिमा नै किन झुक्किन्छन् त ? कारण स्पष्टै छ, ती नझुक्किने शब्दमा फरक लेख्य सङ्केतका लागि फरक ध्वनि सङ्केत सेट भएका छन् तर झुक्किने शब्द वा वर्णमा हरेक लेख्य सङ्केतका लागि फरक–फरक ध्वनि सङ्केत सेट गर्ने गरी भाषा शिक्षण गराउन सकिएको छैन ।

त्यसैले ह्रस्व, दीर्घ, मोटो, पातलो, य, व, ण जस्ता कुराको प्रयोग नबिर्सिने गरी विद्यार्थीको मस्तिष्कमा सेट गर्न तत्समलाई यस्तो, तद्भवलाई यस्तो, आगन्तुकलाई यस्तो, झर्रोलाई यस्तो गर्नुपर्छ भनेर मात्र पुग्दैन । बारम्बार पढाउने एकाध शिक्षक र दैनिक भाषिक शुद्धतासँग सम्बन्धित काम गर्ने प्रुफरिडरको मानसिकताका आधारमा आम सर्वसाधारण विद्यार्थीलाई हेर्नुहुँदैन । लेख्य चिह्न र पाठ्य ध्वनिका बीचको सम्बन्ध द्वैध नहुने गरी भाषा शिक्षण गराउनुपर्छ ।

(७) शब्दकोश वा पाठमा जस्तो जस्तो लेखेको छ त्यस्तै त्यस्तै पढ्न सिकाइयो भने पाठ्य उच्चारण के हुने भन्ने कुरामा कुनै समस्या हुँदैन । ‘सहर’ लेखेको ठाउँमा त्यसकै पाठ्य उच्चारण सम्बद्ध कथ्य /स.हर्/ पढ्न लगाउने हो अनि ‘शहर’ लेखेको ठाउँमा /श.हर्/ पढ्न लगाउने हो ।

समाधान देवनागरी लिपिमै छ । पढ्न सिकाउने हो भने त जहाँ जे लेखेको छ त्यही पढ्न सिकाउने हो । फरक–फरक जिल्लामा बोलिने फरक–फरक कथ्य त बोल्ने बेलामा चाहिने कुरा हुन् । ‘हुन्छ’ लेख्य रूपलाई /हुन्.च/ भनेर पढ्न सिकाउनुहुँदैन र कसैले ‘हुन्च’ लेखेको छ भने फेरि शुद्ध पार्ने नाउँमा /हुन्.छ/ पढ भनेर सिकाउनुहुँदैन । लेखेको पढ्दा त जस्तो लेखेको छ त्यस्तै पढ्ने हो ।

(८) विद्यार्थीलाई यो ध्वनि सजिलो र यो अप्ठ्यारो भन्ने जस्ता कुरा गर्न छोडिदिनुपर्छ । भाषिक ध्वनि त मस्तिष्कले तालिम नपाउँदासम्म कठिन लाग्ने कुरा हुन् । हामीलाई कुनै बेला जापानी, चाइनिज, कोरियन आदि भाषाका ध्वनि कठिन हुन्छन् भनिन्थ्यो तर अहिले नेपालीले ती भाषाका ध्वनि उच्चारण गर्न सिकेकै छन् । भाषा त जस्तो तालिम र सङ्गत भयो त्यही अनुसार मस्तिष्क तयार हुने कुरा हो ।

भाषामा सरलता भन्ने कुरा सही भाषा शिक्षणमा भर पर्ने कुरा नै हो । अर्को कुरा के भने भाषा र भाषाले प्रयोग गर्ने लिपिसम्बद्ध लेख्य चिह्न फरक कुरा हुन् । भाषामा हुने परिवर्तनलाई लिएर लिपि चिह्न घटाउने कार्य गर्नु असम्बन्धित प्रयास हुन्छ । भाषिक सम्पर्कका कारण जुनसुकै भाषाका ध्वनि आए पनि नेपाली भाषामा लेख्न सकिने सम्भावना बढाउनुपर्ने अर्थात् थाती राख्नुपर्नेमा उल्टै कम गर्न थालियो भने समस्या हुन्छ ।

(९) देवनागरी लिपिसम्बद्ध प्रचलन र नेपाली भाषाको प्रकृतिलाई आत्मसात् गर्दै मानव मस्तिष्क नझुक्किने गरी शुद्धसँग लेख्नका लागि यीभन्दा उपयुक्त कुनै उपाय प्रचलित छन् भने पनि त्यस्ता उपाय सुझाउन विज्ञ भाषाशास्त्रीहरूले अब ढिलो गर्नुहुँदैन ।

बिसौनी

भाषिक परिवर्तनले गर्दा भाषामा मानक कथ्य परिवर्तन हुने र नयाँ कथ्य नै मानक कथ्य हुँदै जाने क्रम चल्ने हुँदा प्रचलित स्थानीय कथ्य पनि समयक्रमसँगै मानकीकरण समेत हुँदै जान्छन् । यसले गर्दा हरेक कालखण्डमा कुन कथ्यलाई शुद्ध मान्ने र त्यसलाई कसरी शुद्धसँग लेख्ने भन्ने प्रश्न उठिरहन्छन् । तसर्थ विकसित कथ्यको स्थापनाका लागि परम्परित कथ्यलाई निषेध गर्नुहुँदैन र परिवर्तित कथ्यले माग गर्ने परिवर्तित लेख्यलाई पनि निषेध गर्नुहुँदैन ।

भाषालाई शुद्धसँग लेख्नका लागि फरक–फरक ध्वनिका लागि फरक–फरक लेख्य चिह्नको प्रयोग गर्नुपर्ने लेख्य भाषाको न्यूनतम शर्तको भूमिकालाई मनन् गर्नुको विकल्प हुँदैन । बेलैमा यसतर्फ ध्यान दिइएन भने भाषा गैरभाषिक अभ्यासको शिकार बन्नबाट रोक्न थप चुनौती हुनेछ । पछिल्ला अभ्यास र परिणामले पनि त्यस कुरातर्फ सङ्केत गरिसकेका छन् ।

(त्रिभुवन विश्वविद्यालयबाट आधुनिक नेपाली कविता र शास्त्रीय भौतिकीलाई जोडेर पीएचडी गरेका कुँवर अनुसन्धानकर्ता हुन्।)